Monthly Archives: Junie 2009

It don’t matter if you’re black or white

Standaard

muller and jackson  jackson and muller

Vaarwel.  Ons het dieselfde verjaarsdagdatum gedeel.  (Michael Jackson is gisteraand aan ‘n hartaanval oorlede.)

Advertisements

free writing as slinkse strategie op weg na kreatiewe wasdom

Standaard

Leerders raak gou gewoond aan klasloop, een periode ná die ander:

  1. Tel tas op.
  2. Stap klas binne.
  3. Sit op bank.
  4. Haal boeke uit.
  5. Luister na les.
  6. Neem nota’s.
  7. Wag vir klok.

Met ‘n kreatiewe skryf-les moet ons dié patroon ten alle koste breek – dit help nie jou leerders sit passief en (ver)wag om nota’s neem nie.  You must involve them.  Engage me or enrage me.

Breek die patroon. Sê vir hulle:

  1. Los tas.
  2. Staan buite.
  3. Sit elders.
  4. Vat skryfgoed.
  5. Skryf.
  6. Vir sewe minute.

Jy kan byvoorbeeld hulle buite die klaskamer kry, vra dat hulle hul tasse buite los, vir elkeen ‘n klein skryfboekie met ‘n deurslagpapiertjie en ‘n stomp potlood gee, die klasbanke rondskuif en hulle op ander plekke laat sit, musiek in die agtergrond speel, vir hulle ‘n kort, irrelevante scenario skets (dagboek op vliegtuig), en hulle dan ‘n opdrag gee om vir sowat sewe minute onophoudelik te skryf.  (Jy kan hulle rekenaarlokaal toe neem en die fontkleur wit stel.)  As hulle niks het om oor te skryf nie, moet hulle skryf dat hulle niks het om oor te skryf nie.  Daar sal wel nog ‘n sin daarop volg.

Die idee van free writing is om hulle te laat skryf skryf skryf sonder om spelling of sinsorde te check.  Aaneenlopend.  Vir sewe minute.  Hulle moenie gepla wees deur sintaks of lyntjies of netheid nie.  Hulle kan netsowel skryf met invisible ink.

Wat free writing doen, is dit verander jou breingolflengte, amper soos die opsê van ‘n trans-induserende mantra.  En dit skep vir leerders ‘n breather om rou emosies en opgekropte skoolgedagtes uit hulle sisteem uit weg te skryf.  Dit laat idees loskom.

En dan het jy ‘n tabula rasa.  ‘n Clean slate.

Dán kan jy begin met ‘n kreatiewe skryf-les.

onder die roesoranje net-kombers van jou bed se voetenent

Standaard

onder die roesoranje net-kombers van jou bed se voetenent

span ‘n sagte songloed oor jou naakte lyf
waar ons op die leer rusbank mekaar helder oordag ontklee
jou gesig distort telkens as jy inkom vir ’n soen
en in ons nabyheid klink musiek, af in die straat raas kinders en die bure se worshond blaf

waar ons op die leer rusbank mekaar helder oordag ontklee
glimlag ons vir mekaar en my hand streel oor jou bors en langs jou heup
en in ons nabyheid klink musiek, af in die straat raas kinders en die bure se worshond blaf
terwyl ons ons onderlywe reëlmatig wieg, my lief

glimlag ons vir mekaar en my hand streel oor jou bors en langs jou heup
jou gesig distort telkens as jy inkom vir ’n soen
terwyl ons ons onderlywe reëlmatig wieg, my lief
span ‘n sagte songloed oor jou naakte lyf

* * *

Seinde ek in my vorige pantoen te veel leestekens gebruik het, het ek bogenoemde ene kaalgestroop.

Dis nogals tricky – maar belangrik, vermoed ek – om die enjambement (die oorloop van een versreël na ‘n ander, oftewel die vloei van twee versreëls in mekaar) in ‘n pantoen reg te kry (seinde die herhaling van versreëls die volgorde waarin hulle voorkom teenoor die ander reëls, verfomfaai).

Ek het die begin/eindreël aanvanklik vanaf  “onder die roesoranje net-kombers van jou bed se voetenent span ‘n gloed om jou lyf” verander na ‘n tipe stelsin “‘n sagte songloed span oor jou naakte lyf onder die roesoranje net-kombers van jou bed se voetenent” en uiteindelik na die opdrag (in die eerste versreël) wat vervorm tot ‘n stelsin (aan die einde) a.g.v. die enjambement/samevloei van die voorlaaste versreël.  Ook het ek die “onder die…voetenent” uit die gedig gesny en tot die titel verhef.  Ek’s onseker of wat ek gedoen het die beste opsie was, maar nou ja, lewer gerus kommentaar.

Let op dat daar geen beperking op die lengte/vorm van pantoene se versreëls geplaas word nie; dit sou dus – soos ook in my insomnia-pantoen (met die leestekens) – ‘n interessante besprekingspunt kon wees: Hoe dra die lengte van die versreëls (of die gebruik van welke leestekens ook al) by tot die tematiek/atmosfeer van die gedig?

Of ‘n gunsteling vraag: Hoe verskil die funksies van die dubbelpunt aan die einde van die eerste versreël met dié van die laaste versreël van die pantoen-gedig Langafstrand?  Haha – onthou, jy het nie ‘n grootmeester se gedigte nodig om poësie te onderrig nie.  Gebruik eerder die leerders se eie outentieke tekste, hulle eie pantoen-probeerslae, om oor enjambement en klankrym, ens. te gesels.

Die slagspreuk lui mos: Tell me and I will forget; Show me and I will remember; Involve me and I will understand.

Anyway, alle voorstelle en kritiek is welkom; ek beskou hierdie pantoene as ‘n lekker skryfoefening.  Probeer gerus ook ene!

Ontgaping van die moeë siel

Standaard

Pantoen vir ‘n moeë liggaam | Ontgaping van die moeë siel

…die wydtes van die slaap ontgaan my
| klam ingebed onder die dun kombers |
…tik…die…tyd…deur…my…kop…
~ my gedagtes dwaal deur die dag se gedane dinge ~

| klam ingebed onder die dun kombers |
– dan rol ek om en knies my voosgevoude kussing!
~ my gedagtes dwaal deur die dag se gedane dinge ~
En ek bid vir die rus om te kom… maar:

– dan rol ek om en knies my voosgevoude kussing!
…tik…die…tyd…deur…my…kop…
En ek bid vir die rus om te kom… maar:
…die wydtes van die slaap ontgaan my

* * *

Haha, ja-ja, ek weet ek het dit oordoen met die leestekens, maar nietemin – ek hou van die pantoen-digvorm.  Jy sal sien dat daar hierbo eintlik net ses unieke versreëls is wat elke keer volgens die patroon elders in die vers herhaal.

Die herhalende reëls vorm – anders as waaraan ons gewoond is – ‘n rustige, sikliese ritme.  Die digvorm het dit derhalwe nie ten doel om, soos miskien met ‘n sonnet, ‘n gedagteprogressie op die spits te dryf nie; eerder om juis die eb en vloei van ‘n gedagte/gevoel/emosie voor te stel.  Amper soos ‘n wiegende mantra.

Probeer gerus self!

Om die lande van Afrika weg te gooi

Standaard

africa-mapNou die dag gooi ek amper ‘n pamflet weg waarop ‘n uitgewersmaatskappy ‘n kaart van Afrika het.  (Op die kaart is hulle logo oral waar hulle ‘n verspreidingstak het; amper in elke Afrikaland).  Sommer ‘n simpel pamflet.

Met die dromflap oop bekyk ek vlugtig my kontinent en wáár elke Afrikaland lê:  Togo, Benin, Burkina Faso.

Vreemd, dink ek, dat Aardrykskunde op skool atlyd vir my so ‘n onbenullige vak was.  Ek moes met moeite memoriseer dat hulle in die Vrystaat met mielies boer – ‘n feit wat vir ‘n stadskind in die Kaap nie veel beteken nie.

En daar waar ek toe staan, vooroorgebuk – gereed om Afrika weg te gooi – vang die nuuskierigheid my opeens: ek wil wéét waar elke land van Afrika is.

Ek hou die pamflet; gooi ander goed weg en besluit om die kaart te probeer memoriseer.

Die kaart laat dink my aan ‘n Aardrykskunde-eksamenvraag: tipies sou jy genommerde lande moes identifiseer. En die laerskoolonderwyser sou jou waarsku dat jy die kaart op bladsy 57 moet leer vir die toets.

Hmf.  Om te memoriseer is nie meer maklik nie.

Ek lees die rondom-die-Sahara lande se name, bekyk die grense en probeer dan die name herroep sonder om te kroek.  Ek herhaal die proses, tel later die dag weer die pamflet op en besef dat ek eintlik net my korttermyngeheue gebruik…

En toe tref dit my: ek is ‘n totale idiot.

Ek is só gekondisioneer om Aardrykskunde te memoriseer soos vir ‘n eksamenvraag, dat ek nie besig was om enigiets te leer nie.  Want om al die lande tydelik te kan uitken, leer my niks méér van enige van die Afrikalande nie.  Ek verwyl my tyd met ‘n sinlose memory game en nie met ‘n heelbrein leerervaring nie.

Ek onderrig myself verkeerd.

Hoe leer ‘n mens?  Ek wéét mos.  Ek wéét hoe leer werk:  Jy moet neuronverbindings skep; jy moet ‘n netwerk van kennis voortbou op bestaande kennis; jy moet jou meervoudige intelligensies inspan.

In plaas daarvan om die hele kaart deur te lees sodat ek dit ná ‘n ruk foutloos kan herroep, moet ek eerder land-vir-land ‘n bietjie gaan oplees op Wikipedia.  Síén hoe lyk die land se mense, wat hulle issues is, wat elke land uniek maak; eie assosiasies vorm met die nuwe kennis, sodat Togo nie net ‘n naam op ‘n kaart vir my is wat ek soms aan verkeerde grense koppel nie, maar dat ek die landsgrense kan inkleur met ‘n volle prentjie van ‘n volwaardige nasie.

So dikwels onderrig ons leerders bloot om feite te herroep in toetssituasies.  Ons moedig dit derhalwe aan.  Maar om dooie landsgrense te memoriseer, is nie lekker nie – dis vervelig; ons maak kinders se natuurlike fassinasie met die wêreld om hulle dood.

* * *

Eers nadat ek saam met ‘n vriend deur die nege provinsies van Suid-Afrika getoer het – en ek die veranderende landskap eerstehands kon ervaar – verstáán ek mynbou en mielies – én gee ek actually om.

Stadig maar seker, is ek besig om my passie vir aardrykskunde te herwin.  Net soos my pamflet van Afrika.

Wat maak ’n goeie gedig goed?

Standaard

Hoe meer ek met pantoene en cinquiane rondspeel, hoe meer wonder ek of digkuns ‘n ambag is wat aangeleer en ingeoefen moet word, of nie.  Kan jy dit aanleer of is dit ‘n ingebore talent wat slegs aan enkelinge beskore is?

Op skool word poësie dikwels as ‘n mistieke entiteit aangebied.  Ons word agterstevoor onderrig: eers die meesterstuk, dan definisies en voorbeelde van die elemente van goeie poësie (rym, ritme, ens.).  En dan, eers nadat als bespreek en opgesom is, moet jy ‘n gedig oor ‘n lukrake onderwerp produseer as huiswerk vir die volgende dag.

Wat hulle nie vir ons onderrig nie is hoe om rou emosie in woorde om te sit, dit krities te beskou, stelselmatig te redigeer en te wéét wanneer dit klaar/goed is.

Wat hulle nie vir ons onderrig nie is hóé om ‘n cliché te herken of rymwoorde só in te span dat dit nie soos ‘n Kurt Darren song klink nie.

Die tricky ding is, goeie digters flans verskeie emosionele assosiasies saam in nuwe beelde, logies-georden met ‘n klankrykheid en -ritme.  Hulle span hulle kreatiewe en logiese denke afwisselend in.  Onderwysers moet dus éérstens ‘n emosionele respons by leerders wek, tweedens vir hulle begelei om dit kreatief te verwoord en derdens krities te verfyn.

Ongelukkig is daar nog ‘n bykomende stap: leerders moet eers hulle vrees vir foute-maak verleer.  Poësie moet dalk nét formatief (met opbouende kommentaar) geassesseer word, en nie vir ‘n rapportpunt gemerk word nie.

Leerders moet die vrymoedigheid hê om onklaar gedigte klas toe te bring en saam-saam mekaar te kritiseer en raad te gee.  Hulle moet gesels oor wát hulle wou bereik, sê hoe hulle dit probeer doen het, en vertel waarmee hulle nog sukkel.  Só ontmoet die onderwyser hulle op hulle vlak.

Wat die onderwyser wél kan bepunt, is leerders se refleksies oor die skryfproses.  As jy kan agterkom dat ‘n leerder gewroeg het met aspekte van sy/haar gedig(te), dan is dit goed.

Bogenoemde is ‘n heel anderste proses as wat ons tans in skole pleeg.  In skole ontleed ons poësie van die meesters en bepunt die rymelary van die leerders.  Die illusie word geskep dat digters ‘n ander spesie is; gebore met ‘n goue pen in die hand – nêrens op skool sien ons dat selfs die groot name met woorde wroeg/gewroeg het nie.

Beide die cinquian en die pantoen is nuttige digvorme om leerders te begelei om te waag, speel, probeer, kritiseer, aanpas en weer te probeer.

Maar eers moet jy die gevoel/emosie aanwakker – dit is die eerste stap.